Ponencia: “La construcción de comunidades virtuales a través del relato de la propia práctica”

PATRICIA SARLÉ
Profesora de Educación Inicial. Doctora en Educación (UBA).Directora de la Carrera de Especialización en Educación Infantil de la Facultad de Filosofía y Letras.Coordina el Programa Infancia en Red de EducaRed Argentina y dirige el proyecto “Margarita”.


Esta ponencia la presentó Patricia Sarlé en el año 2006,en el marco de las primeras jornadas Nacionales de Educared Argentina, Educación y nuevas tecnologías. Elegí subirlo porque este es mi segundo año participando del Proyecto Margarita, es una experiencia sumamente gratificante y enriquecedora.Los invito a espiar de qué se trata...y por qué no a sumarse...


P. S.: Gracias. Buenas tardes a todos, yo voy a hacer como un hipertexto de Ángeles Soletic ¿no? ella fue mencionando muchas cosas y yo lo voy abriendo “espesándolo” y contando un proyecto específico que estamos desarrollando dentro del Programa de Infancia en el que trabajamos con maestros de educación inicial. En general cuando uno piensa en las comunidades virtuales, y de eso voy a referirme, piensa en comunidades en donde participan docentes y alumnos de nivel medio o de básica avanzados. Nosotros nos propusimos generar una comunidad virtual de educadores para pensar sobre las propias prácticas. En mi exposición, presentaré el Proyecto Margarita, su origen, el por qué de su nombre y cómo este proyecto nos permite pensar en el impacto que tienen las comunidades virtuales en los procesos reflexivos de los maestros y en su propia formación y también cómo pensar un proyecto en colaboración, como es este caso. Margarita no solamente es una instancia para compartir contenidos en la red, sino que busca sostener y nutrir debates didácticos entre los maestros que participan y producir conocimiento didáctico sobre los temas que se aborden.
El proyecto comenzó hace un año y cuatro meses, y cuando lo pensábamos e imaginábamos, se nos ocurrió llamarlo Margarita en honor a una educadora del nivel inicial, Marina Margarita Raviolli, quien durante más de treinta años, entre 1936 y 1976, tuvo a su cargo la dirección de uno de los institutos de formación docente más importante del país, el ISPEI “Sara Ch. de Eccleston”. En honor a Margarita, generamos este proyecto como una investigación colaborativa en línea con maestros de educación inicial.La propuesta es construir, a partir del relato de las prácticas de enseñanza de los maestros participantes y junto con el grupo de investigadores a cargo del proyecto, una mirada didáctica sobre las escuelas latinoamericanas. Como propuesta, buscamos formar una comunidad virtual, poder facilitar los procesos reflexivos, en torno a cómo se enseña a los niños pequeños y en el lenguaje de Edith Litwin "construir categorías didácticas nuevas". Una educación que si bien comprende a los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años en el caso particular de nuestro proyecto, abarcamos el ciclo del jardín de infantes dado que paricipan maestras de salas de tres a cinco años.
Margarita como proyecto se organiza en tres planos, cada uno permite “imaginarnos”, reconocer, al acceder a una pantalla en la web, la mirada de cada uno de los protagonistas. El primer plano que llamamos "las escuelas infantiles en Latinoamérica" es donde los maestros cuentan sus relatos y lo identificamos con el color anaranjado. El segundo plano "La investigación sobre las prácticas" es donde volcamos algunas herramientas con respecto a la metodología de la investigación, que nos permiten meternos dentro del problema es decir, pensar en construir relatos no solamente para contar una práctica sino como fuente de datos para analizar y nutrir después las discusiones teóricas. El tercer plano "Las prácticas de enseñanza en las escuelas infantiles" precisamente es el plano de las discusiones teóricas. Es la etapa o momento en el que generamos redes a partir del material construido en las anteriores… estas capacidades de tejer hilos entre todos y construir un nuevo tejido, una nueva mirada sobre nuestras prácticas de enseñanza.
Pensando en Margarita como una instancia de investigación en colaboración, nos preocupamos específicamente, en este momento del panel, en presentar tres aspectos que intentamos resaltar del proyecto. La primera, qué significa generar una comunidad virtual en donde se reconozca la voz del maestro. Esta posibilidad del maestro de expresarse y hacer que lo que sucede dentro de su aula pueda ser conocido por otros. Esta posibilidad -que decía Ángeles- de mostrar, de salir hacia afuera de sí mismo. La segunda, los relatos como un modo posible para documentar las prácticas. Finalmente, poner énfasis en la complejidad que los entornos virtuales plantean para desarrollar prácticas colaborativas.
La comunidad virtual y la voz del maestro. Actualmente, en Margarita participan veintiocho maestros de diez países distintos y veinticinco ciudades. Contamos con maestros de muy diversos lugares. Participan maestros de Cochabamba (Bolivia), Santa Cruz (Argentina), Barranquilla (Colombia) etc. Escuchar la voz del maestro, supone para éste, encontrar formas de textualizar su práctica a fin de que sea comprendida por otros sujetos. Al mismo tiempo, esta voz expresada en los relatos, pone en primer lugar al maestro como protagonista de la enseñanza y no solo como ejecutor de planes propuestos por técnicos. Es la mirada del maestro en su hacer cotidiano lo que se recupera. Este modo de mirar lo que sucede en las aulas es propio de la educación inicial, y de las experiencias de la denominada “escuela nueva”. Al menos en nuestro país, la educación inicial fue una preocupación de maestros quienes buscaban medios para narrar a otros sus experiencias pedagógicas. Actualmente, el maestro pareciera haber quedado en un segundo lugar. De alguna manera, los maestros reciben instrucciones sobre o acerca de sus prácticas como algo que “les baja a nivel de currículum” y que sólo deben preocuparse en “ejecutar”. Los espacios de innovación quedan relegados y en muchos casos, los maestros son gestores de una práctica que ellos no pensaron y que cambia con la vertiginosidad de las modificaciones que provienen de los diferentes momentos políticos que vive el país.
En el proyecto, al formar una comunidad, pretendemos reconocer los “tonos de las voces” de los maestros, el modo en que ellos ven sus prácticas y las comunican a otros. Por ejemplo, tenemos especial cuidado en respetar los diferentes dialectos en los cuales se expresan maestros latinoamericanos; los modos cómo viven, los saludos iniciales, los encuentros con los niños, cómo preparan sus actividades plásticas, qué es lo que sucede con los niños, cómo celebran una fiesta en el jardín; etc. sin pretender “imponer” una mirada hegemónica o uniforme sobre los modos en que se presentan.Esta posibilidad de respetar las voces nos permite dar un paso más y empezar a comparar las prácticas y darnos cuenta de aquellas cosas que son semejantes y aquellas cosas que son diferentes. En función de esto podemos descubrir regularidades que hacen que las prácticas que se suceden en nuestras escuelas sean muy distintas a las que se realizan en EEUU o en Europa. En educación inicial tenemos un modelo que es muy significativo que es el modelo de las escuelas de la Reggio Emilia. Pero, nuestra realidad de infancia en Latinoamérica, no cuenta ni con los recursos que tiene la ciudad de Reggio, ni las posibilidades que tienen algunas escuelas privadas de dotar el aula, ni la cantidad de materiales que requiere alguna de estas propuestas… y sin embargo en nuestras escuelas suceden cosas maravillosas, que no son conocidas, y que vale la pena ser mostradas y puestas en circulación para comunidades educativas más amplias. Eso es lo que pretende Margarita al ofrecer un espacio para “contar” nuestras experiencias, mirarnos y recuperar lo propio de cada realidad.
Los relatos como forma de documentar y reflexionar sobre la práctica. En segundo lugar, quisiera detenerme en el relato. Los maestros participan elaborando tres tipos de relatos:
(a) Elaboran relatos de cómo es su escuela. Esto nos permite situar la práctica en el contexto de la ciudad, de la institución en la cual trabajan. (b) Narran cómo es un día en el jardín. Desde el momento en que ingresan a la escuela, ponen en palabras cómo los niños llegan a la escuela, cómo los reciben, cómo preparan las primeras actividades, si hay momentos de merienda o de colación, qué es lo que los chicos comen, qué pasa si hacen una técnica o si cuentan un cuento, cómo toman sus decisiones (Por ejemplo, aquí). (c) Profundizan algunos relatos sobre prácticas concretas (por ejemplo, el relato de cómo cuenta un cuento, cómo es una escuela, cómo realizan una visita…) (Por ejemplo, en “jugar en el patio” podemos comenzar a comparar cómo son los juegos en diferentes salas de Jardín que participan del proyecto) Este tercer tipo de relatos resultan especialmente significativos dado que nos permiten comenzar a comparar las prácticas y enfatizar tanto las semejanzas como las diferencias. Por ejemplo, en torno a las “Fiestas y celebraciones” podemos comparar cómo en una escuela de Santa Fe (Argentina) celebran una fiesta patria y comparar este relato con el que realizan los colegas de Ventanilla (Perú) sobre las fiestas de sus diferentes regiones y bailes.
Los relatos nos permiten documentar la práctica y reflexionar a través de ellos. Nos permiten construir las diferentes realidades y comprenderlas desde el punto de vista de los protagonistas. Así mismo, vamos descubriendo cómo los maestros que participan del proyecto construyen una mirada reflexiva sobre su tarea. Es notable como en los relatos se puede percibir la hondura con que pueden dar cuenta de sus decisiones y de las acciones que pasan en sus aulas.
La complejidad de los proyectos virtuales "en colaboración". El último punto que quería compartir guarda relación con la complejidad que supone desarrollar un proyecto de este tipo, un proyecto que además de ser un espacio para mostrar lo que sucede en las escuelas obliga a pensarlo en términos de investigación, y de investigación colaborativa. En este sentido, señalamos tres aspectos. El primero, cómo desnaturalizar la mirada de lo cotidiano; lo segundo, lo complejo que resulta sostener un proyecto de este tipo desde un soporte virtual y lo tercero, los problemas propios de los espacios investigativos.
En cuanto a la posibilidad de desnaturalizar lo cotidiano, lo que nos hemos dado cuenta y lo que hemos dialogado con los maestros, guarda relación con las decisiones que necesito tomar para “seleccionar” qué contar y cómo contarlo. La propuesta del proyecto es amplia y cada maestro elige qué es lo que quiero contar y escribirlo de tal manera que otro sujeto, que no conoce lo que hacemos y a qué le damos importancia en mi escuela, pueda entender que está sucediendo en el relato. Pero no sólo es elegir sino también darle al relato la textura descriptiva que requiere, la “densidad” que permite al otro imaginarse la situación. Una colega, cuando analizaba este desafío nos decía, que aún cuando los relatos fueran maravillosos, seguía “faltando el olor a guayaba”. Y es cierto, nos falta el olor y los sonidos de lo que está sucediendo en esa aula particular que vamos imaginando a partir de lo que el maestro eligió contar, y a partir de la imagen que decidió presentar para acompañar este relato. Sin embargo… y los invito a visitar los diferentes relatos, podemos acercarnos bastante al “olor a la guayaba”.
Un segundo aspecto de esta desnaturalización, consiste en el modo en que “nos comunicamos”. Descubrir las diferentes variedades dialectales con que “todos” hablamos el español; ponernos de acuerdo en las palabras y armar una suerte de glosario para comprender, por ejemplo, que nuestra “rayuela” es el luche, en Santiago; la golosa, en Colombia o México… No sólo es armar un lenguaje común compartido que permita enriquecernos, sino que nos cambia la mirada en cuanto a lo que significa “ponerme en los zapatos del otro”, comprender su punto de vista. Ampliar la mirada sobre lo cotidiano, también nos obliga a desnaturalizar el modo en que tratamos el tiempo, y por el impacto que tiene Internet en la vida cotidiana, darnos cuenta que vivimos comunicándonos continuamente en tiempos y espacios “diferentes”. Por ejemplo, en cuanto a escuelas, tenemos diferentes calendarios. En el hemisferio sur, las clases finalizan en el mes de diciembre pero en el hemisferio norte finalizan en el mes de junio. Un proyecto que inicia en marzo, encuentra a los colegas de Colombia, de Centroamérica o de México, finalizando el año… cuando les decíamos a nuestros colegas de Colombia que envíen los relatos de la primera parte del año, nos decían “¿los de Septiembre?”.
En segundo lugar, en orden al soporte virtual, en el nivel inicial, rara vez o en contadas instituciones, se cuenta con computadoras dentro del aula. Así como se contaba la experiencia del maestro de Pihué en el proyecto “Aulas Interactivas”, nuestra experiencia es similar. Por ejemplo, una maestra de Oruro, Bolivia, nos decía que había podido tomar el camión que llevaba las cabras para poder ir al locutorio más cercano, porque había escrito el relato en su escuela, pero la única forma de hacérnoslo llegar era entrando en el locutorio que tenía en el pueblito más cercano y que contaba con red inalámbrica. El hecho de que el proyecto se realice en un soporte virtual, supone tanto conocer la herramienta como tener acceso a ella. Al participar maestros de lugares tan distintos, los problemas de continuidad y discontinuidad para realizar las entregas de los relatos, las idas y vueltas cuando se necesita re-escritura para que sean menos “locales” y comprensibles para todos… los tiempos propios de Internet… A veces un piensa que aprieta un botón y no se tienen en cuenta los procesos de producción que supone este tipo de proyecto.
El tercer aspecto es el que responde a los problemas propios de aprender a investigar. En este punto tenemos más preguntas que respuestas. ¿Cómo lograr que los maestros aprendan “virtualmente” qué significa investigar? ¿Qué recaudos tomar para que los relatos no se transformen simplemente en un modo diferente de obtener información de los maestros? En el segundo plano del proyecto tenemos una serie de herramientas que buscan enseñar a construir esta mirada investigativa; comenzando con el modo en que tratamos al conocimiento y la posibilidad de ir construyendo teorías con base empírica. Es decir, un conocimiento que no está cosificado sino que se va construyendo en la medida que volvemos una y otra vez sobre esos mismos relatos.
Nuestro desafío al formar esta comunidad virtual consiste en la posibilidad de ir encontrando semejanzas, diferencias, regularidades en las prácticas y comprender por qué asumen estas diferentes formas. Para los que vivimos dentro de las aulas de los jardines o conocemos mucho de escuelas, todas las prácticas parecen iguales. Sin embargo, existen diferencias que nos pueden ayudar a comprender por qué se enseña lo que se enseña, a particularizar situaciones, a darle sentido desde los protagonistas…
Se trata de encontrar modos para, parafraseando a Bruner, hacer de las aulas comunidades abiertas, escuelas no encerradas en sí mismas sino espacios y puertas de cultura. Lugares en donde los modos de aprender y enseñar permitan abrir la posibilidad de pensar en otros mundos posibles y en donde la posibilidad de compartir con otros, nos permita pensar soluciones creativas para nuestros problemas, facilitar alternativas…
Un último desafío que enfrentamos con esto es, precisamente, cómo hacer para que esta comunidad no sea una linda experiencia, sino que realmente se convierta en una herramienta potente, que cambie y modifique la mirada que el maestro tiene de su propia participación en el proceso de avanzar en la construcción del conocimiento sobre la práctica cotidiana.
Termino con algo que nos permiten las tecnologías. En el panel anterior Lila Pinto hizo una expresión de las tecnologías que a mí me encantó, entonces me dije “yo la tengo que poner en el cierre”. Las tecnologías nos permiten cambiar, nos ponen en estado de alerta. Lila decía: “la tecnología pueda ser pensada como un proceso cultural, de tal manera que se transforme en una herramienta de imaginación y de reflexión pedagógica”. Yo creo que Margarita intenta ser eso, ser una herramienta que nos permita, a nosotros como educadores pensar imaginativamente y reflexivamente la enseñanza. Muchas gracias.
PreguntasPregunta: En orden a este proceso de colaboración, y estos lugares distintos de cada uno de los que participamos tenemos ¿Una vez que tiene un conjunto de relatos, como organizan el trabajo de análisis e investigación con los docentes que los escribieron, cuál es la metodología de trabajo de análisis conjunto?
Como señalamos hay que diferenciar tres tipos de actores en el proyecto de Margarita. Uno es el equipo que pensó el proyecto, que somos tres (Inés Rodríguez Saenz, Susan De Angelis y yo). Nosotras, como investigadoras, nos preguntamos acerca de lo que tienen en común y de distinto, las practicas en las escuelas latinoamericanas de niños de tres a cinco años. Esa pregunta es el puntapié de la investigación. Hay una intención de que esta pregunta pueda ser compartida por otros. Para esto, necesitamos situarla en los diferentes contextos de los maestros que participan del proyecto. La construcción de este contexto de descubrimiento nos permite situar el problema. Si ustedes ingresan al segundo plano, se van a encontrar, por ejemplo, con una serie materiales (entrevistas, documentos, etc.) que los maestros escribieron o que nosotras elaboramos sobre los referentes en cada país para el nivel inicial, cómo se organiza el nivel dentro del sistema educativo, cuáles son las mayores preocupaciones, etc. Cada uno de los maestros ha construido una suerte de “entrevista” sobre cómo ellos ven las prácticas de enseñanza en su país. Estos materiales nos permiten empezar a contextualizar, darle sentido a este contexto de descubrimiento. En segundo lugar, trabajamos con los maestros algunos conceptos que hacen a la dimensión epistemología de la investigación: los marcos teóricos de referencia, los encuadres teóricos conceptuales desde los cuales miramos las prácticas. Para esto, les enseñamos a fichar e incorporamos en el tercer plano una herramienta específica: el fichero. Armamos materiales para aprender a hacer fichas bibliográficas y fichas de contenidos y les pedimos a los maestros que nos enviaran las fichas de aquellos libros que para ellos eran "referentes" de sus prácticas.En orden a las estrategias de obtención y análisis de datos hemos elaborado otra cantidad de documentos, donde explicamos qué es un relato, cómo se escribe, qué particularidades asume. También, describimos uno de los métodos de análisis para datos cualitativos y recortamos fragmentos de diferentes relatos para que cada maestro construyera “categorías” o “códigos en vivo” a partir de ellos. En el segundo plano, se van a encontrar con documentos que enseñan el Método comparativo constante de la Grounded Theory propuesta por Glaser y Strauss, en 1967. Describimos los pasos del método y un ejemplo que puede facilitar su aprendizaje. No es fácil aprender a investigar. Gracias a Dios, existe el mail, el teléfono, los foros… para responder preguntas.
Un último aspecto que puede también permitir comprender cómo nos movemos. Los primeros maestros que participaron del proyecto y que continúan participando fueron referenciados por las universidades pedagógicas de diferentes países a partir de colegas que tienen con ellos cursos o un cierto intercambio. Algunos de estos colegas, que pueden ver en el tercer plano como “Otros participantes” (referencistas), colaboran con nosotros. Los maestros saben que pueden recurrir a ellos. Por otra parte, algunos han pedido incorporarse al proyecto, por que resulta interesante como espacio de intercambio entre investigadores y entre maestros.
Es un proyecto fascinante y suceden cosas inesperadas… para terminar, una vez, cuando les pedimos a los maestros que nos enviaran las fichas y les enviamos el formato por mail de cómo armarlas… esperábamos que los maestros nos remitieran digitalizada la ficha. Una maestra uruguaya nos envió la ficha por correo electrónico y también, ¡por correo postal! Una hermosa ficha en papel de ficha, escrito a mano como deben ser las fichas… lo maravilloso que tiene el construir espacios comunes y lo fantástico de que también sigan existiendo otras tecnologías como el correo postal. Muchas Gracias.

¡Veintisiete mil euros!

Miguel Ángel Santos Guerra

De su Blog : "El adarve" tomo este impresionante artículo , un crudo análisis de nuestra profesión.

Los motivos por los que las personas eligen ser docentes es un asunto de extraordinaria importancia. ¿Por qué caminos se llega a la profesión de la enseñanza? Me refiero a todo tipo de profesores, desde los de Educación Infantil a los de Universidad. Ya sé que los maestros tienen que elegir desde el principio de forma deliberada y preferente, salvo los que llegan de rebote a los estudios de magisterio por tener una nota de corte excesivamente baja. Sin embargo un matemático, un químico, un literato, un geógrafo, un químico, un biólogo, un filólogo… pueden ser que tuvieran en mente, al elegir la carrera, dedicarse a la enseñanza. ¿Por qué se hacen después profesores? ¿Porque no encuentran otra forma de trabajo? ¿Por que decididamente quieren serlo?
No es bueno que se extienda por un país la tesis de que quien no vale para otra cosa vale para la enseñanza. Lo decía Bernard Shaw con sarcasmo: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”. La feminización de la profesión docente tiene también especiales connotaciones sociales en las que ahora no quiero entrar.Bien es cierto que tal y como está el mundo laboral hoy es más importante amar lo que se hace que hacer lo que se ama. Porque no siempre se puede hacer lo que realmente se quiere. Puede ser que no haya posibilidad de ejercer la profesión que se deseaba, pero hay que desempeñar con interés y compromiso la profesión que se ejerce.He visto con asombro y con mucha pena un cartel de una Academia de preparación de Oposiciones (no citaré su nombre) en el que aparece, como el más importante reclamo para captar clientes, la cifra que figura en el título de este artículo. ¿Tú quieres ser profesor?, preguntan los anunciantes. Y, a continuación, el anzuelo más eficaz: 27.000 euros anuales. Para una persona que está en el paro, no está nada mal. Sobre todo si se piensa que se trata de un sueldo vitalicio.Sólo faltaba que hubieran añadido: disfrutarás de largas vacaciones y de festivos y puentes abundantes, trabajarás pocas horas, no tendrás que esforzarte mucho, y nadie te pedirá responsabilidades por el fracaso de tus alumnos cuando éste se produzca. ¡Qué chollo!A mí me parece absolutamente necesario que los profesores estén bien pagados. Diré más. No creo que ahora lo estén para la tarea que realizan (o que deberían realizar). Fue muy triste aquel fidedigno dicho: “Pasar más hambre que un maestro de escuela”.Conozco muchos países que tratan a sus profesores de una manera mucho más cruel. Pienso, por ejemplo, en Argentina, país en el que hay muchos “profesores-taxi”. Así se llama a los que van de una escuela a otra para completar un salario miserable. Trabajan más horas, muchas más que los docentes españoles (¡algunos, más de 50 horas lectivas a la semana!), cobran mucho menos, tienen más alumnos y padecen unas condiciones paupérrimas… Ya sé que esto no le sirve a nadie de consuelo, pero no debe olvidarse.Si quienes acuden a la profesión lo hacen movidos por este principal (no digo único) motivo, no me extraña que aparezcan luego en las escuelas profesionales que sólo busquen el mero cumplimiento (cumplo y miento, dice sagazmente el profesor Miguel Fernández Pérez) de las obligaciones, que tiendan a la ley del mínimo esfuerzo y a los que no se les pueda pedir ni un minuto extra no remunerado.De estos planteamientos economicistas viene aquella vieja leyenda: los profesores dicen que para lo que les pagan bastante hacen y la Administración que para lo que hacen bastante les paga.¿Cómo va a decir una persona que ha accedido al funcionariado movido por estos estímulos que es un educador comprometido con las necesidades de sus alumnos y alumnas? Más bien dirá que es un enseñante de su materia y nada más. Que a él le enseñaron esa disciplina que ahora tiene que transmitir y que todo lo demás son tonterías o, si son cosas importantes, a él no le incumben. Me lo decía, con aire displicente, un colega: “Mira, a mí no me pagan por pensar, me pagan por dar clase”.¿Cuáles son los motivos que nos llevan a la docencia? Si yo tuviera que confeccionar un cartel invitando a los licenciados de las diversas áreas a ser docentes, utilizaría otros argumentos. Diría lo que se gana, sí. Porque en esta profesión se ha tenido cierto pudor en reivindicar un buen salario. Se decía que los maestros tenía vocación, pero no se recordaba que también tenían “bocación”. Diría que van a dedicarse a una tarea decisiva para las individuos y para la sociedad. Decía Herbert Wells: “La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”. El pedagogo francés Merieu tituló uno de sus libros de forma lapidaria: “Educación o guerra civil”.Les diría a los futuros docentes, con palabras de Rubem Alves: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestras palabras. Por eso el profesor nunca muere…”.Les hablaría de la felicidad de enseñar, de la inmensa satisfacción de ayudar a otros a huir de la ignorancia, a descubrir la verdad, a amar el conocimiento, a pensar con rigor, a no dejarse engañar… Les hablaría de la especial importancia que tiene enseñar solidaridad y respeto y justicia y compasión…Les diría que es ésta es una profesión que se ejercita en equipo y que de todos los compañeros se puede aprender y que de todos se puede recibir ayuda. Les diría, eso sí, que se trata de una tarea difícil esforzaba, paciente y concienzuda. Nada fácil. Les hablaría de las dificultades porque no deben ser ingenuos, pero les diría que las dificultades espolean a los buenos profesionales.Les diría, recordando a Emilio Lledó, que “enseñar no es sólo una forma de ganarse la vida, es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros”. Si yo tuviera que hacer un cartel invitando a prepararse para la profesión docente pondría lo de los veintisiete mil euros en una esquina, pero en el centro pondría palabras como pasión, compromiso, optimismo, responsabilidad, colaboración, esfuerzo, coherencia, sabiduría, humildad, alegría y amor.